CONCLUSIONS FINALS

Durant les pràctiques de psicopedagogia a l’institut- escola Virolet, he tingut l’oportunitat d’aprendre i consolidar diversos coneixements teòrics treballats al màster i també realitzar-ho de manera pràctica permetent-me  millorar les meves competències en aquesta feina, com ara les habilitats fonamentals per donar suport als alumnes en els seus propis processos d’aprenentatge.

He pogut treballar amb els alumnes a les aules, les primeres setmanes realitzant una observació i reforçant les tasques que feien. Posteriorment introduint i participant en les activitats plantejades a l’aula.

He pogut aplicar el meu disseny d’intervenció relacionat amb les autoinstruccions. Consisteix a introduir uns cartells a les aules que donin autoinstruccions com a suport universal per tots els alumnes i pels alumnes que ho requerien en tenien una a mida A6 individuals per ells de butxaca per poder tenir-ho més a mà si ho necessitaven a la taula. També he hagut de passar el material als tutors de les altres aules on no estava perquè poguessin tenir-ho en general a l’institut.

També he hagut d’intervenir amb els docents en reunions i poder veure com són les interaccions i la cerca d’una solució conjunta als claustres. On he comprovat tota la teoria que recolza aquest màster sobre el treball multidisciplinari i la importància de la intervenció treballant conjuntament entre tot l’equip pel mateix objectiu, donar un suport i espai segur d’aprenentatge a tots els alumnes perquè tinguin les mateixes oportunitats (Badia, 2021). A més, també he pogut reflexionar sobre el rol del psicopedagog en l’educació formal, on es treballa de manera cooperativa, ajuda a identificar les dificultats d’aprenentatge i emocionals. Com també els reptes amb relació a la gestió de les diferències individuals i la integració de tota la individualitat dels alumnes dins d’un context que vol englobar a tothom i que la intenció és que tothom se senti integrat i sostingut.  (Mauri i Badia, 2004)

Malgrat això, m’ha faltat veure intervencions o reunions amb famílies, on no estava autoritzada per assistir. Penso que hagués estat també un moment d’aprenentatge molt enriquidor per comprendre la globalitat de tota la feina i poder veure exemples de casos. A més, també podria veure com responia ella en cada ocasió i aprendre a través de l’aprenentatge vicari. Això no obstant, quan acabava la reunió preguntava si em podia explicar que havia passat, com en el cas de l’alumne que havia intentat autolesionar-se on em va explicar tot el context i els passos a seguir, la importància de treballar amb la família i els canvis que farien escollint entre tots plegats (Badia, 2021). En aquest cas canviar-la de classe i venir poques hores fins que a dies d’ara ja ve totes les hores tots els dies. Algun cop he estat a alguna classe fent de reforç a aquesta alumna, per donar-li suport  si necessitava ajuda.

A partir de la teoria de la transferència (Cerutti i Leopardo, 2019), en aquest cas establir una intervenció amb la família i fer seguiment individualitzat, és una forma de reconèixer i abordar la part emocional de l’alumna. Donarà un impacte positiu i l’alumne sentirà un espai segur, per tant, la relació que tindrà amb les mestres serà molt millor i podrà reforçar la confiança, fent que la transferència canviï de les idees que tenia preestablertes.

He après a utilitzar eines com el WISC-V per avaluar les habilitats cognitives. En aquest cas, ja tenia coneixement d’aquest pel grau de psicologia, però mai ho havia aplicat a ningú. Per tant, ha estat tot un enriquiment dels meus coneixements i competències.

He après també a treballar amb els alumnes des de l’empatia, establint un clima de confiança mútua on escoltava les seves peticions per poder entendre cada context i anar més enllà del que semblava obvi. Molts casos quan he hagut d’exposar algun treball com en el cas de les intel·ligències múltiples em trobava amb reptes com ara: la dificultat de comprensió d’alguns alumnes, la falta de concentració, la necessitat de realitzar bromes entre ells i dispersar-se del tema. Aspectes, que he hagut de reconduir durant les sessions, en el meu cas, que treballo amb infants, tenia ja adquirides algunes habilitats per resoldre aquests moments, però, no són les mateixes en totes les ocasions, ja que en aquest cas estic treballant amb adolescents, amb la necessitat de reafirmar-se, dubtar de tot, enfrontar-se, o bé no voler compartir el que pensen. Per totes aquestes ocasions he hagut de treure habilitats diferents, que van en la mateixa línia de l’educació que ja impartia però des de la base que son adolescent amb altres necessitats i interessos. Per tant, l’humor molts cops ha estat un paper important durant les sessions, establir un objectiu comú de l’activitat i recordar-ho, comunicant-se assertivament, des del respecte i l’escolta activa, reforçar els comentaris que eren oportuns i amb la direcció de l’activitat.

Pel que fa a les últimes dues sessions que em queden per finalitzar les pràctiques: En la primera sessió assistiré amb la infermera de l’escola amb el programa que facilita la generalitat anomenat ​​ Salut i Escola (PSiE) on és una consulta oberta de professionals d’infermeria que venen periòdicament a l’escola i es pretén afavorir l’accessibilitat dels adolescents a un entorn segur on puguin confiar i, per tant, prevenir situacions de risc o bé  l’atenció precoç que es veu afavorida per aquesta garantia que els hi dona la privacitat. L’últim dia tinc previst assistir a la reunió de CAEI que busca garantir la inclusió i el suport a tots els alumnes, i que és una oportunitat per aprendre diversos aspectes clau sobre la tasca d’orientadora. En aquesta sessió podré aprendre a veure com és coordinar l’equip  multidisciplinari, veure la presa de decisions en diversos casos, on veure les necessitats educatives específiques que hi ha al centre i també a comprendre i veure els plans d’intervenció individualitzats.

Per tant, a través de la pràctica he pogut  desenvolupar una millor comprensió de la complexitat del comportament humà i les seves emocions, aspectes que em faciliten adaptar-me a les necessitats de cada alumne.

En resum, les pràctiques m’han permès integrar el coneixement teòric amb l’experiència directa, millorant la meva confiança com a futura professional de la psicopedagogia consolidant les meves habilitats per ajudar els alumnes a superar les seves dificultats i desenvolupar-se plenament en l’àmbit escolar i personal.

Badia, A. (2021). Principis i fonaments de la intervenció psicopedagògica. Barcelona: Fundació           per a la Universitat Oberta de Catalunya.

Cerutti, P. i Lopardo, C. (2019). Transferencia. Una herramienta para pensar las escenas escolares.  Revista de Psicopatología y salud mental del niño y adolescente,  33, 45-51.

Mauri, T., i Badia, A. (2004). La pràctica psicopedagògica en contextos d’educació formal. A. T. Mauri, C. Monereo & A. Badia (Coords.), La pràctica psicopedagògica en educació formal (volum I) (pp.33-53). Barcelona: Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya.

Valoració de les autoinstruccions:

Objectius: Comprovar l’eficàcia de l’eina (autoinstruccions). On podrem veure si s’han assolit aquests objectius

O.E. 1- Facilitar als alumnes la resolució de tasques de manera autònoma, mitjançant les autoinstruccions.

O.E. 2 – Millorar la motivació intrínseca dels alumnes en la percepció de les seves capacitats d’organització.

O.E. 3 – Promoure la participació activa dels estudiants, dotant d’autoinstruccions accessibles per afavorir la implicació en els projectes o treballs grupals de manera col·laborativa i equitativa.

Valoració:

A continuació adjunto el document amb els resultats estadístics de cada pregunta del qüestionari realitzat als alumnes.

Partim que la meitat dels alumnes tenien coneixements sobre que eren les autoinstruccions i l’altra meitat no. En segon lloc, el 16,7% de l’aula no sabien com fer-la servir abans d’acomplir aquesta activitat.

En referència a la freqüència d’ús, podem veure que el 50% les fa servir més de tres cops a la setmana, el 16,7% dos cops a la setmana o menys i el 33,3% mai. Per tant, podem concloure que les autoinstruccions són utilitzades de manera voluntària amb un percentatge del 66,7% dels alumnes, per tant, és una eina útil que representa un recurs universal ben utilitzat i establert a les aules.

En referència de si les autoinstruccions ajuden a millorar l’organització en les tasques escolars, els alumnes han dit en un 16,7% que si, un 33,3% que no ho saben i un 50% que no. Potser és una eina que no sempre és necessària, però que tot i que ho sigui per algú en algun moment com a reforç ja val la pena implementar-la a l’aula. Que sigui un recurs universal no vol dir que l’hagi d’utilitzar tothom sempre, sinó poder tenir-ho a l’abast si es requereix. Això es pot veure quan el 83,3% esmenta que en més d’una ocasió li ha recordat una cosa que no tenia prevista fer i que hi ha sigut un recordatori oportú, i el 16,7% creuen que habitualment els hi recorden passos oblidats en les tasques a realitzar.

També veiem com és un reforç que ajuda a molts alumnes quan un 66,7% afirmen que en més d’una ocasió els hi ajuden a sentir-se més segurs durant la realització de les tasques i a més que els hi ajuda a ser més independents, l’altre 33,3% afirma que no els hi ajuda en el procés. El 50% creuen que a vegades és una eina que els ajuda a mantenir-se concentrats en les tasques i organitzar-se.

Pel que fa a l’organització, creuen el 16,7% que si els ajuda a organitzar-se, el 50% que a vegades i el 33,3% que no els hi ajuda pas. Tot i això, com he reflexionat abans, és un recurs molt útil com a recurs universal si hi ha un percentatge de l’aula que sí que l’utilitza.

Tota aquesta informació cal contrastar-la amb el qüestionari final que es realista divendres.

A continuació mostraré més documents que han sigut interessants per treballar les autoinstruccions i veure la seva utilitat com a suport o mesura universal. Els suports o mesures faciliten un entorn educatiu inclusiu, on tots els alumnes, incloent-hi aquells amb necessitats educatives especials, tinguin les mateixes oportunitats d’aprenentatge.

XTEC. Mesures i suports per a la diversitat i inclusió. Generalitat de Catalunya. https://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/mesures-i-suports/

Referents d’Atenció Educativa Inclusiva. (2019). Mesures i suports universals en el centre educatiu. Departament d’Educació. https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/3923/mesures_suports_universals_centre_educatiu_2019.pdf?sequence=1 

Valoració de les autoinstruccions

Aprenc a administrar el WISC -V

Participants: Alumne de 4t, orientadora i alumne de pràctiques.

Temporalització: 1 hora

Materials: Tots els materials del WISC -V

Objectius: Avaluar les habilitats cognitives de l’alumne per comprendre el seu perfil intel·lectual global i identificar possibles dificultats d’aprenentatge. Comprendre el seu perfil per potenciar les seves virtuts i donar suport a les seves debilitats.

Activitat:

Per poder veure aquesta activitat vaig haver d’anar un dilluns al centre, ja que els dijous mai ho realitzaven i volia veure varietat de tasques de la feina d’orientadora.

Ens trobem amb el cas d’un alumne que vol fer un grau bàsic l’any vinent, la família sospita que li costa molt continuar les classes, el pare té TDAH. Abans que vingui l’alumne preparem el material i parlem de com ens organitzem i com puc ajudar al procés durant la prova.

En arribar l’alumne li diem que com es troba, si es vol treure la jaqueta i se sent còmode. Per dur a terme la prova és molt important l’estat de l’alumne, si es troba nerviós pot influenciar els resultats i sortir esbiaixats.

La primera prova, 1. CUBS,  mesura el raonament perceptiu i la capacitat d’organització espacial a partir de la reproducció de figures amb cubs de colors vermell i blanc. L’alumne ha de construir la figura mostrada en un temps limitat, avaluant també la seva velocitat de processament. És útil per identificar dificultats cognitives com el TDAH, trastorns d’aprenentatge o problemes de coordinació motriu, que és el que sospitaven de l’alumne. (Amador i Forns, 2019)

Per garantir la Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre,  que es la llei de protecció de dades personals, no es dirà el nom de les persones ni dades confidencials que puguin repercutir en el seu anonimat. A més,  l’ús serà étic i amb objectius acadèmics. tampoc es faciliten les dades de la prova en la seva totalitat, nomès exemples.

Durant aquesta prova he pogut veure on tenia dificultats molts cops per reproduir la figura en el temps establert. Hi havia 9 cubs, una llibreta amb les formes i les primeres activitats es feien amb 4 i després amb tots els cubs, ja que eren més complexes.

La segona prova que s’ha realitzat és la de 2. SEMBLANCES,  mesura la capacitat verbal i la flexibilitat cognitiva mitjançant la identificació de semblances entre parelles de paraules (Amador i Forns, 2019). Havia de respondre, a què s’assemblen per exemple una mare i un fill. O bé més complexes com en què s’assemblen la llum i el so. Els resultats poden indicar dificultats en el desenvolupament del llenguatge o el pensament abstracte. En aquest bloc ha encertat força. Abans d’acomplir l’activitat posa dos exemples i segons la resposta es donen 1-2 o 0 punts, depenent del grau de coherència que té la resposta. Per poder valorar-ho hi ha un quadern on es veuen totes les possibles respostes diferenciades en aquests punts per cada activitat.

La tercera prova que s’ha realitzat és la de 3. MATRIUS, mesura la capacitat de resolució de problemes i raonament abstracte (Amador i Forns, 2019).

En aquest bloc, es poden veure en la llibreta una sèrie de matrius incompletes amb diverses opcions de resposta, i ha de triar la que completa correctament el patró que segueix la sèrie. A més, poden identificar dificultats en el processament visual i l’organització lògica. En aquesta activitat ha tingut més dificultats.

El bloc número 4, és la dels 4. DÍGITS, mesura la memòria de treball i la capacitat d’atenció (Amador i Forns, 2019). En aquesta prova, se li presenta una sèrie de dígits que ha de repetir, primer en l’ordre literal com es diu i després en ordre invers. Els resultats poden indicar dificultats en la memòria a curt termini o l’atenció. Hi ha sis blocs per cada part de l’activitat, en ordre invers ha costat més i per últim ha acomplert l’activitat d’ordre creixent, on havia de dir els dígits endreçant-los de més petit a més gran.

Per últim, durant aquesta primera hora de prova, ja que la concentració és essencial i fer la prova més temps seguit no està recomanat per factors de concentració i fatiga mental, es realitza l’últim bloc. El bloc 5 de les claus mesura la velocitat de processament i la capacitat de codificació visual i percepció (Amador i Forns, 2019). En aquesta prova, se li presenta un conjunt de símbols associats a dígits i ha de reproduir els símbols corresponents en un temps indicat, tant com pugui omplir-ho. Els resultats poden identificar dificultats en la coordinació motriu o la ràpida manipulació d’informació visual (Amador i Forns, 2019).

He après, després de la incorporació del WISC- V, com es mesuren diferents habilitats cognitives, com ara el raonament, la memòria, la velocitat de processament i la comprensió verbal. Cada prova ajuda a identificar les fortaleses i debilitats d’un alumne, i pot ser útil per detectar dificultats d’aprenentatge o trastorns. Aquesta eina és important per entendre millor el perfil cognitiu que té cadascú dels alumnes i poder ajudar a crear intervencions que els permetin un entorn més adient per ells on puguin millorar i treure profit de les seves fortaleses i treballar les seves mancances.

Amador, J, i Forns, M. (2019). Escala de inteligencia de Wechsler para niños, quinta edición: WISC-V

Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de protecció de dades personals i garantia dels drets digitals. Portal jurídic. https://portaljuridic.gencat.cat/eli/es/lo/2018/12/05/3

Títol: Claustres de 1r i 2n

Participants: 3 docents, l’orientadora en cada claustre.

Temporalització: 45 minuts la de primer i 35 minuts la de segon

Materials: Ordinadors o llibretes, agenda, aula operativitzada per realitzar el claustre.

Objectius: Millorar la comunicació entre els docents per realitzar presa de decisions adequades en cada cas que es planteja a la reunió.

Activitat:

Durant el claustre de professors de 1r, es van tractar diversos temes relacionats amb conflictes entre alumnes, situacions personals difícils i propostes per millorar l’organització de l’aprenentatge i el benestar dels estudiants. A continuació parlaré dels temes de forma anònima.

Un dels temes més destacats va ser un conflicte entre alumnes  derivat d’una situació fora de l’escola. Una alumna va ser objecte de comentaris negatius per part d’altres nenes, que li deien que era una exagerada quan esmentava que patia assetjament escolar.

Com a solució al problema durant el claustre es va suggerir confrontar les alumnes implicades i parlar-ne amb les mares i la direcció per resoldre la situació, tot i que les alumnes no van voler participar en una trobada directa, però ho intentarien un altre cop.

Un altre cas a treballar al claustre va ser el d’un alumne que va canviar de grup sol. Aquest alumne havia decidit assistir a un altre grup, i en un moment es va generar confusió sobre la seva assistència, ja que en alguns moments apareixia en grups diferents. Finalment, es va decidir al claustre que el millor seria mantenir-lo en el grup que estava assistint, ja que es considerava que el canvi de grup ja era massa enrenou.

En aquest cas parlem d’una alumna que va intentar autolesionar-se. Aquesta alumna ha començat a rebre suports addicionals a través dels desdoblaments. A més es comenta al claustre que el canvi de grup li ha anat bé i sembla integrada. Amb aquesta mateixa temàtica i hi ha conflicte amb els docents perquè uns defensen que el suport de portar auriculats és necessari i d’altres diuen que fa que altres alumnes amb TDAH vulguin utilitzar-ho i desconfien de l’ús que en fan d’aquesta eina. En conclusió, es va arribar a l’aportació que era millor utilitzar taps que feien la mateixa funcionalitat que els auriculars per evitar malentesos amb altres alumnes.

Es va parlar també d’un alumne amb dificultats emocionals i familiars, que està passant per una situació difícil, ja que el seu germà té problemes de salut. Aquesta situació ha afectat el seu rendiment acadèmic, i es va decidir que en lloc de rebre notes quantitatives, aquest alumne rebria un informe qualitatiu que fes referència a la seva adaptació i capacitats, amb un seguiment més individualitzat.

Una altra alumna recentment arribada del Perú, que està passant per una situació familiar difícil, ja que el seu germà té leucèmia, ha mostrat dificultats per concentrar-se, tot i que té bones capacitats. Es va acordar el mateix que l’alumne anterior. A més les notes seran revisades a partir del mes de febrer.

També es dona a conèixer a tots els tutors que hi ha un alumne que està prenent medicaments i que té malestar i que el podem trobar diferent. També el cas d’un altre alumne que arriba tard a les classes perquè  se li va facilitar un justificant, ja que ve de realitzar natació al matí i es va concretar amb la família que arribaria sempre 10 minuts tard.

Com a proposta per a fer a les tutories es van facilitar estratègies per millorar l’aprenentatge i la gestió del temps en l’eina Classroom. En les sessions de tutoria, es volien introduir tècniques d’estudi i relaxació per ajudar els alumnes a millorar la seva concentració i reduir l’estrès. A més, es va parlar d’un projecte lliure d’estudi, on els alumnes podrien triar entre fer un resum o subratllar les tasques que se’ls assignessin. Per tal de millorar la gestió del temps, es va proposar una activitat visual, on els alumnes utilitzarien un rellotge per marcar les hores dedicades a cada tasca i poder veure com optimitzar millor el seu temps.

Per concloure, el claustre va abordar diversos temes relacionats amb la gestió emocional dels alumnes, els canvis en el seu rendiment acadèmic a causa de circumstàncies personals difícils, i les estratègies per millorar la seva organització i benestar. Es va acordar seguir treballant en un enfocament més qualitatiu en l’avaluació d’alguns alumnes, tenint en compte la seva situació personal i emocional. A més, es va proposar millorar les tècniques d’estudi i ajudar els alumnes a gestionar millor el seu temps d’una manera visual i pràctica.

El que vaig observar és un ambient de respecte i confiança on entre tots buscaven la millor solució pel bon clima i la millora educativa de tots els alumnes.

A partir del claustre de professors de 1r, es poden extreure algunes reflexions importants sobre el paper dels docents en l’acompanyament dels alumnes. Primerament, és fonamental tenir en compte les necessitats emocionals i personals dels estudiants. Situacions com el cas d’alumnes amb conflictes socials o dificultats familiars mostren que l’escola ha de ser un espai segur on els alumnes se sentin sostinguts.

A més, la gestió de conflictes és clau. Ens recorda que els docents hem de ser agents actius per resoldre malentesos i ensenyar valors com l’empatia i el respecte. Els suports personalitzats, com adaptar estratègies d’aprenentatge per a alumnes amb TDAH, són essencials per afavorir l’èxit de tots.

També és important reconèixer les fortaleses de cada alumne i centrar-nos en la seva motivació i confiança. Finalment, el claustre manifesta la necessitat d’ensenyar a gestionar el temps i l’organització, habilitats fonamentals per l’èxit acadèmic. En resum, el rol com a docents o figures en l’àmbit acadèmic, va més enllà de transmetre coneixements: cal cuidar tant l’aspecte emocional com l’acadèmic per ajudar els alumnes a créixer de manera integral (Mauri i Badia, 2004).

En la reunió amb els tutors de segon,  un dels temes més importants va ser l’incident amb l’ús indegut dels mòbils. Un grup d’alumnes va gravar un vídeo a l’aula, on apareixien fent activitats com el pont i la vertical. Les alumnes van acabar penjant el vídeo a les xarxes socials després de classe, fora del context escolar. Això va generar una discussió sobre les conseqüències de l’ús indegut dels dispositius mòbils en un entorn educatiu. Es va acordar que, a partir d’ara, es farien servir tauletes en lloc de mòbils en el taller d’art per evitar aquests problemes.

Un altre punt tractat va ser el taller sobre pressió estètica. Es va mencionar durant el claustre que, tot i que hi ha hagut alguns casos de trastorns de conducta alimentària (TCA), els alumnes afectats ja estan rebent tractament, però que s’informarà abans de fer el taller.

Per a concloure, es pot veure com les normes han de ser revisades per gaudir d’un entorn segur i que és important reunir a tot l’equip per parlar contínuament d’aquestes accions. L’entorn educatiu està en constant canvi i és necessari la interacció entre docents, alumnes i famílies (Badia, 2021).

A continuació afegeixo un document que ha sigut la transcripció de les dues reunions.

Mauri, T., & Badia, A. (2004). La pràctica psicopedagògica en contextos d’educació formal. A. T. Mauri, C. Monereo & A. Badia (Coords.), La pràctica psicopedagògica en educació formal (volum I) (pp.33-53). Barcelona: Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya.

Badia, A. (2021). Principis i fonaments de la intervenció psicopedagògica. Barcelona: Fundació           per a la Universitat Oberta de Catalunya.
Claustre de docents

Títol: Taller d’orientació a partir de les intel·ligències múltiples. 

Participants: 31 alumnes 

Temporalització: 60 min

Material: PowerPoint d’elaboració pròpia, projector, ordinador, classe, paper i llapis 

Objectius:  Promoure la participació activa dels estudiants. Millorar la motivació intrínseca dels alumnes en la percepció de les seves capacitats. 

Activitat: L’activitat consisteix en l’exposició prèvia d’un PowerPoint d’elaboració pròpia. S’exposa de manera estadística els resultats de l’aula de 2n A en els tests realitzats en l’activitat anterior. Es donen els resultats de les puntuacions més altes d’intel·ligències, de les més baixes i en cadascuna la diferència entre nois i noies. Un cop exposat aquests resultats, s’exposen les respostes dels alumnes a com poder millorar la intel·ligència que han donat més baixa. En molts casos mostren falta de motivació per aprendre aquell tipus d’intel·ligència i també d’altres mostren la seva inquietud per introduir aquesta intel·ligència d’una forma més atractiva, dinàmica i motivadora. A partir d’aquestes afirmacions s’exposa la inquietud d’aquests alumnes i es fa una xerrada a l’aula amb la qual surten aspectes interessants com que la intel·ligència naturalista o musical són menys útils o bé no els hi aporten res en cap lloc. Un cop fet el debat, es parla de cada tipus d’intel·ligència i de les seves utilitats. També es diu als docents que facin una pluja d’idees en cadascuna de les intel·ligències dient quines creuen que serien les feines on més desenvolupada s’hauria de tenir aquestes intel·ligències perquè ells mateixos veiessin la importància de cadascuna d’elles. A partir d’aquesta reflexió es demana que cadascú de manera individual redacti si ja ho tenen clar, la feina que voldrien fer o que els agradaria. Si no ho tenen clar, reflexionar amb les intel·ligències que han donat al test més desenvolupat feines que els agradarien més, o bé al revés feines que els agradaria, però no tenen clar com desenvolupar-la. A continuació ha de dir quines competències creuen que han de tenir i qui ho vulgui compartir a l’aula es comparteix, resultant reflexions molt àmplies i descobrint cap a on vol anar cadascú i com fer-ho. Molts d’ells no sabien com i l’ajuda que vam fer entre tots els hi va aclarir. D’altres també van dir aportacions no gaire reflexives com ara que volien ser tastadors de matalassos, però sense dir com arribar fins allà o tenir en compte cap mena d’intel·ligència. Molts d’ells van fer reflexions molt profundes i realistes del camí que volien seguir i els que no sabien que fer, van acabar tenint en compte que acomplirien alguna tasca relacionada amb el que més gaudien fent. Molts també se sentien poc entusiasmats perquè pensaven que les intel·ligències més desenvolupades que tenien no els hi serviria per guanyar prou diners per ser la seva feina definitiva i estaven molt desanimats. Malgrat això, van reflexionar que les feines que havien sortit dins la seva àrea era molt més àmplia del que pensaven i que farien reflexió personal. 

Un cop feta la reflexió ho haurien de posar en la seva eina Google Sites on recollien tot el recurs escolar i on podrien veure tota l’evolució que havien fet des que entren a l’institut. 

Segons torres i Díaz argumenten que, per tal que l’aprenentatge cooperatiu sigui realment efectiu, cal dissenyar activitats i tasques que permetin als estudiants utilitzar les seves diverses intel·ligències de manera complementària. Així, cada membre del grup pot aportar el millor de si mateix. No només es reforça la cohesió del grup, sinó que també es fomenta una major interacció i col·laboració entre els membres. A més pel que fa a la motivació, quan poden utilitzar les seves habilitats, se senten més motivats i es poden involucrar activament en el procés d’aprenentatge. Per tant, aquest enfocament promou un ambient inclusiu, on es valoren les diferències individuals, facilitant el treball en equip i millorant, al final, els resultats acadèmics de tots els membres del grup. És per això, que aquesta activitat té un efecte en la motivació intrínseca dels alumnes, en la millor cohesió grupal i la creació d’un millor ambient a l’aula que està contemplat en els objectius.

Torres, L., i Díaz, J. (2021). Inteligencias múltiples en el fortalecimiento del aprendizaje cooperativo efectivo. IPSA Scientia, revista científica multidisciplinaria, 6(1), 64-80.

Títol: Administració del test d’intel·ligències múltiples 

Participants: 31 alumnes 

Temporalització: 30 minuts 

Material: Test d’intel·ligències múltiples en paper i boli i enregistrament de les respostes amb l’Excel. 

Objectius: Millorar la motivació intrínseca dels alumnes en la percepció de les seves capacitats d’organització.  Per arribar a aquest objectiu és important conèixer-se a ells mateixos i establir metes reals a partir de l’autoconeixement de les seves competències. 

Activitat: Durant la sessió de tutoria a l’aula de 1r A, es realitza una petita explicació de quines són les intel·ligències múltiples de Gardner. Posteriorment a l’explicació i la intervenció dels alumnes es reparteix als 31 participants un test de totes les intel·ligències múltiples separades per blocs amb les que han de posar una puntuació de 0-10 a mesura que estiguin d’acord amb l’afirmació que hi ha. A continuació han de sumar les puntuacions de les 10 afirmacions sent 0 la mínima puntuació i 100 la màxima. Després hi ha un apartat on diu que posin en una graella el número de cada intel·ligència i pintin la barra fins a on arriba en cadascuna per visualitzar-ho més fàcil. Per últim, pregunten quina és la que obté la puntuació més elevada i quina és la que obté la puntuació més baixa. Per finalitzar, es pregunta com podrien fer per millora la intel·ligència que ha donat més baixa. Per la realització d’aquest test hi havia una alumna que necessitava reforç especial, ja que només compren l’àrab. Per ajudar-la li vaig oferir ajuda traduint les oracions i explicant-li en cas que fos necessari acomplint les tasques amb ella i realitzant la suma d’aquestes. Els altres alumnes també requerien ajuda per comprendre algunes oracions o bé per comprendre que havien de fer en cada exercici, si s’havien de sumar o com s’havien d’incorporar les dades.  En acabar l’activitat vam recollir tots els tests i posteriorment vaig traspassar totes les respostes dels tests amb una llista dels alumnes que em van facilitar i incorporant en un Excel on es poden veure les diferents intel·ligències marcades en colors diferents i també les respostes de com poder millorar-la. En la incorporació d’aquesta vaig poder comprovar que molts alumnes tenien diferents tipus de resposta que vaig valorar en blocs:

• No tinc interès per desenvolupar-la
• Està prou bé
• No serveix, no li trobo la utilitat
• No sé com desenvolupar-la
• Incorporant-la de manera divertida i creativa 
• Estudiant/ practicant més 
• No contesta  

La manca d’interès per introduir nous coneixements o la idea que algunes d’aquestes intel·ligències no servien per a res, em va fer pensar que calia dur a terme una activitat en la qual veiessin els resultats que havien obtingut de classe de manera estadística, on es desenvoluparien la utilitat de cada intel·ligència i en quines feines podrien desenvolupar-se més per veure la utilitat de cadascuna d’elles. 

Per incorporar aquests coneixements em vaig basar en la teoria de Howard Garden de les intel·ligències múltiples. A partir del document de Segura (2022)  que destaca que les intel·ligències múltiples són una eina poderosa per fomentar la motivació intrínseca, ja que permeten que els estudiants s’involucrin en l’aprenentatge de manera més personal, rellevant i satisfactòria. Aquest enfocament proporciona un entorn en què els estudiants no només aprenen anglès, sinó que ho fan perquè gaudeixen del procés, la qual cosa reforça l’aprenentatge a llarg termini.

Segura, F. (2022). Las inteligencias múltiples i la motivación en el aula de inglès.

Bon dia a tothom!

Amb aquesta entrada concloc el període de pràctiques al Col·legi El Carme de Tarragona, una experiència que ha estat clau en el meu desenvolupament professional i personal com a psicopedagoga. És cert que les pràctiques les vaig acabar el dia 18 de desembre, però he volgut deixar uns dies per tal de fer una bona reflexió. Aquest trajecte m’ha permès posar en pràctica els coneixements adquirits durant els semestres anteriors i comprendre de manera profunda com aquests principis s’integren en el dia a dia d’un entorn educatiu. Concloure aquests mesos de pràctiques suposa molt més que posar fi a una etapa formativa. És una oportunitat per reflexionar sobre un trajecte que m’ha transformat profundament, no només com a futura psicopedagoga, sinó també com a persona. Aquestes pràctiques han estat un espai privilegiat on teoria i pràctica s’han trobat, cosa que em permet integrar coneixements acadèmics amb les exigències reals de l’entorn educatiu.

A continuació, faig una descripció d’aquells aspectes que vull reflexionar.

L’anàlisi de necessitats: una pràctica imprescindible
El procés de detecció i anàlisi de necessitats del centre educatiu també va ser una etapa clau. Aquest exercici va requerir la combinació d’eines quantitatives i qualitatives per identificar les àrees que requerien intervenció, i va posar de manifest la importància de basar les decisions pedagògiques en un diagnòstic rigorós. Aquest enfocament analític m’ha ajudat a comprendre la transcendència d’una planificació estratègica que respongui a les necessitats reals de l’alumnat i de l’escola. Tot i ser l’escola en la qual fa quatre anys que treballo, he pogut conèixer molt més la realitat i les necessitats existents.  Per tant, em va permetre veure la importància de fonamentar qualsevol acció educativa en un diagnòstic acurat. Sense una anàlisi prèvia rigorosa, es corre el risc de plantejar estratègies que no responen a les necessitats reals de l’alumnat o del centre. Aquesta experiència m’ha ensenyat a valorar el rigor metodològic com una eina imprescindible per dissenyar accions pedagògiques efectives i sostenibles.

Un enfocament integral en l’acompanyament de l’alumnat
Una de les grans lliçons que m’emporto d’aquest període és la importància de l’acompanyament integral de l’alumnat. Aquesta visió holística implica anar més enllà de les necessitats acadèmiques per atendre també les dimensions emocionals, socials i personals. Durant les pràctiques, he pogut observar com un suport adequat pot marcar una diferència significativa en el desenvolupament integral de l’estudiant. Una de les fites més significatives d’aquest període ha estat la implementació del programa “Un viatge ple d’emocions”, que em va brindar l’oportunitat d’acompanyar no només l’alumna amb qui treballava específicament, sinó fer una intervenció amb tot el grup classe. Aquesta experiència va posar en evidència la importància de l’educació emocional com a eina per al desenvolupament integral de l’alumnat, i va demostrar com un enfocament inclusiu i participatiu pot generar espais de creixement col·lectiu i individual. Vaig tenir l’oportunitat d’observar com l’educació emocional ajuda a construir un entorn més inclusiu i segur. Això em reafirma en la necessitat d’integrar aquests aspectes en qualsevol acció pedagògica. Dissenyar, implementar i avaluar un projecte des de zero ha estat una experiència molt gratificant.

La importància de l’acompanyament professional: el treball compartit i la comunicació
Al llarg de les pràctiques, el suport i l’acompanyament rebut per part dels professionals del centre han estat determinants. La seva orientació, tant a escala tècnica com humana, m’ha proporcionat una base sòlida sobre la qual construir les meves pròpies competències. Destaco especialment l’acompanyament fet pel tutor de pràctiques i també el tutor de l’alumna. A més, també vull agrair a la referent de l’EAP per la seva participació i col·laboració en resoldre qualsevol dubte o qüestió que he tingut.  Aquesta experiència m’ha servit per entendre la importància de treballar en equip en l’àmbit educatiu. Aquest suport ha reforçat la meva convicció sobre la necessitat d’una comunicació efectiva entre tots els agents educatius per assolir objectius compartits. El diàleg constant amb altres professionals ha estat una font de creixement i aprenentatge, i m’ha permès reflexionar sobre la meva pròpia pràctica. Aquest treball col·laboratiu també m’ha fet valorar la importància d’una comunicació clara i efectiva entre tots els agents educatius per garantir el benestar i l’èxit de l’alumnat.

Un viatge de creixement personal
A més de l’aprenentatge tècnic i professional, aquest període de pràctiques ha estat una oportunitat de creixement personal profund. He après a reconèixer les meves fortaleses i les àrees que necessiten millora, i he desenvolupat habilitats com l’empatia, la paciència i la capacitat d’adaptació. Les situacions que he afrontat durant aquest temps m’han ensenyat la importància de l’escolta activa, no només per entendre millor les necessitats de l’alumnat, sinó també per establir relacions de confiança amb els equips docents i les famílies. Aquesta capacitat d’escoltar i reflexionar m’ha permès prendre decisions pedagògiques més informades i efectives. Des del punt de vista personal, aquest període de pràctiques ha estat un espai de creixement i introspecció. Destaco novament la importància de la reflexió crítica en la presa de decisions pedagògiques. Això m’ha permès consolidar una visió més crítica i reflexiva sobre el meu rol com a psicopedagoga i reconèixer el valor de l’aprenentatge permanent en el meu desenvolupament professional. També m’ha permès valorar-me més i confiar molt més en les meves capacitats, un procés de canvi que ja fa uns anys que estic intentant aconseguir.

La connexió entre teoria i pràctica
Una altra experiència enriquidora d’aquests mesos ha estat la possibilitat de posar en pràctica els coneixements adquirits durant les assignatures del meu programa d’estudis. Conceptes que fins ara havien estat essencialment teòrics han pres forma en situacions reals, i això em permet entendre millor la seva aplicabilitat i limitacions. Aquesta connexió entre teoria i pràctica ha consolidat la meva comprensió de la psicopedagogia com a disciplina essencial per a l’educació inclusiva i humanista. He pogut comprovar que la psicopedagogia no només acompanya, sinó que transforma, oferint eines per superar barreres i potenciar les capacitats de tot l’alumnat.

Mirant cap al futur
Aquest període de pràctiques no és només un final, sinó també un nou començament. Ha estat una etapa de descobriment, aprenentatge i reafirmació de la meva vocació com a psicopedagoga, una experiència que m’ha transformat profundament tant en l’àmbit professional com personal. Em sento profundament agraïda per les experiències viscudes i per l’acompanyament rebut. Cada interacció amb l’alumnat, els professionals del centre i el tutor de pràctiques ha estat una oportunitat d’aprenentatge significatiu, d’explorar noves perspectives i d’enriquir la meva manera de concebre l’educació. Durant aquest període, he tingut l’oportunitat de comprendre la importància d’una educació que situï l’alumnat al centre del procés. Un acompanyament integral, que atengui les necessitats acadèmiques, emocionals, socials i personals de cada individu. Tenir-ho present i aplicar-ho és fonamental per afavorir el seu creixement i el seu benestar. Aquesta visió holística de l’educació m’ha reafirmat en la meva creença que cada infant té un potencial únic que cal valorar i potenciar. En definitiva, aquest període m’ha proporcionat les eines, la motivació i el compromís necessari per seguir treballant per una educació inclusiva, transformadora i adaptada a les necessitats de cada alumne. Afronto el futur amb il·lusió i determinació, amb la convicció que l’educació és una eina poderosa per transformar el món, i que la psicopedagogia hi juga un paper essencial. Amb un profund sentiment de gratitud, tanco aquesta etapa amb el compromís ferm de continuar creixent, aprenent i contribuint a construir un sistema educatiu que afavoreixi el desenvolupament integral de l’alumnat i promogui una societat més equitativa i humana.

Gràcies a totes les persones que han fet possible aquest viatge, aquest és només el principi d’un compromís que continuo amb il·lusió i responsabilitat!

Títol: Treballem de quina manera parlem a la resta 

Participants: 31 alumnes 

Temporalització: 60 minuts 

Material: Papers de colors vermell i verd, grapes, bolígrafs, cadires 

Objectius: Analitzar com parlem a la resta de companys, Respectar i valorar als altres, treballar la comunicació positiva, crear un clima adequat a l’aula. 

Activitat: En sessions anteriors amb la tutora del grup de 2n vam parlar amb els alumnes de les paraules que s’escoltaven a l’aula entre ells, insults, menyspreus o paraules desagradables que podrien ferir la sensibilitat dels altres. Rere escoltar en diverses ocasions de part dels docents que hi ha aquest tipus de comunicació a les aules, dediquem la tutoria per treballar aquest aspecte i poder millorar el clima a l’aula. 

Primer de tot es va fer anotar en un paper totes aquelles paraules que es deien entre ells o que havien rebut algun cop. Després d’anotar-ho, la tutora i jo ho vam recollir i llegir en veu alta totes aquelles paraules que es deien. En comentar-ho vam preguntar com se sentien en dir-ho i sembla que hi havia un consens en el fet que és una manera de complicitat entre els grups, quan es fan entre ells, però que si es rep des d’algú que no tenen confiança o de fora del grup, sí que ho reben amb més agressivitat o com una ofensa. Rere aquestes afirmacions vam pensar que n’hi ha un a falta de consistència emocional o empatia per entendre l’impacte que tenen aquestes paraules en els altres. Per tant, aquest cop acomplim una activitat a l’aula per reconduir i redirigir el grup amb punts forts als companys. 

L’activitat consisteix a posar a tots els alumnes en cercle amb cadires sense les taules i repartir dos papers de colors vermell i verd, ja que l’època en la qual s’havia fet l’activitat era Nadal. En aquests papers havien d’afegir dues afirmacions positives d’algú de la classe, alguna cosa que els agradés d’ells, alguna virtut, o fins i tot un desig per la classe. Quan tothom va anotar les dues afirmacions es van recollir de manera anònima i un dels alumnes ho va anant llegint en veu alta mentre els altres escoltaven i es miraven els uns als altres. També altres dos companys anaven fent una cadena amb aquestes afirmacions que es penjarien a la classe amb totes les seves afirmacions. La proposta és complir l’activitat en cada època de l’any amb els colors de la temporada i anar decorant la classe amb frases positives dels alumnes de l’aula. Així doncs, en acomplir aquesta activitat que va fomentar la cohesió i la comunicació positiva entre els alumnes,  treballant per fomentar un llenguatge més adequat i fent escolta activa dels altres.  

En el document de Cueva,  Hernández i Regalado, (2021) treballa l’assertivitat i la importància d’aquesta. L’assertivitat és la capacitat de comunicar-se de manera clara, directa i respectuosa, expressant els mateixos pensaments i necessitats tenir en compte els dels altres. En el context escolar, l’assertivitat és fonamental. Quan els estudiants utilitzen un estil de comunicació assertiu, poden expressar-se amb seguretat i respecte, resolent conflictes de manera constructiva i evitant malentesos. A més, l’assertivitat fomenta un clima de respecte i confiança, on els alumnes se senten escoltats i valorats. Això millora la dinàmica de grup. Per tant, treballar-ho en el grup serà fonamental per poder complir els objectius establerts de millorar el clima a les aules. 

Cueva, M, Hernández, Y., i Regalado, Ó. (2021). Comunicación asertiva en el contexto educativo: revisión sistemática. Boletín Redipe, 10(4), 315-334.

Actualment, les escoles d’educació especial s’enfronten al repte de la realitat de l’educació inclusiva, més viu que mai.

Els dies de pràctiques a l’escola l’Estel oferint una visió pedagògica, i també gràcies a l’excel·lent tasca dels/les educadors/es del centre, m’han permès detectar que el perfil d’alumnat que actualment hi ha a l’Estel ha anat canviant al llarg dels anys, especialment arran de la publicació del Decret 150/2017, de 17 d’octubre, on es marca com a objectiu fonamental garantir que tots els centres educatius sostinguts amb fons públics del Servei d’Educació de Catalunya siguin inclusius. De fet, de Vicente també ho explicita: “Al llarg dels darrers anys el model d’atenció a la diversitat ha anat transformant-se. Des dels seus inics en la LOGSE, s’ha passat des d’un enfocament centrat en la integració de l’alumnat amb necessitats educatives especials que dota de recursos especials per a atendre les seves necessitats al marge de les de la resta de l’alumnat, a un enfocament que amplia el concepte de diversitat a tot l’alumnat i que contempla el procés d’ensenyament com la capacitat per a ajudar a aprendre a tot l’alumnat.” (2022, p.2).

El diàleg pedagògic que mantinc permanentment amb els/les professionals del centre així ho confirma. El fet que cada vegada hi hagi més recursos (mai suficients) per a l’atenció de la diversitat i la inclusivitat implica que hi hagi més cabuda d’alumnat amb neurodivergència i/o diversitat funcional en els centres educatius d’educació convencional. Aquest fet té la conseqüència directa que les escoles d’educació especial, on fa dècades hi accedien alumnat amb perfil de diferents graus de diversitat funcional, actualment el nivell de dependència i/o grau de discapacitat d’aquests és més elevat.

Per tant, tant l’orientació psicopedagògica, com el perfil de professionals, passant també pel currículum o objectius pedagògics estan en constant canvi i adaptació a la realitat actual.

Aquí s’obre un nou debat on les implicacions pràctiques són diverses: formació contínua i especialitzada als professionals, elaboració d’estratègies personalitzades, necessitat de suport emocional i psicològic, adequació d’infraestructures, col·laboració estreta amb recursos externs, etc.

Bibliografia

de Vicente Abad, J. (2022). L’acompanyament a l’alumnat amb necessitats educatives especials a l’educació secundària. Àmbits de Psicopedagogia i Orientació, (57), 78-93.

Generalitat de Catalunya. (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, pel qual s’aprova el reglament del règim jurídic de control intern en les entitats del sector públic local de Catalunya. Butlletí Oficial de la Generalitat de Catalunya, núm. 7464. https://portaldogc.gencat.cat/

• Elaboració i implementació de les autoinstruccions 
• El primer pas per elaborar el treball d’intervenció del pràcticum a l’institut-escola Virolet, és elaborar les autoinstruccions que han sigut prèviament corregides per l’equip d’orientació de l’institut per tal de perfeccionar el llenguatge, el tipus de font i assegurar-se que el missatge sigui entenedor i, per tant, útil en el projecte que volen implementar a les aules. Es van fer uns canvis en el format i també en algunes paraules com ara: ‘’Si acabo pregunto que he de fer’’ en comptes de ‘’pregunto que he de fer’’ per no crear a ningú insatisfacció o angoixa per si no acaba. També canvis com ‘’intento resoldre el problema’’ en comptes de ‘’resolc el problema’’. O bé introduir números per enumerar la seqüència de les autoinstruccions. En una en concret no es realitza aquesta seqüència i, per tant, no és necessari la incorporació de número. Després d’aquests canvis realitzats amb l’equip d’orientació educativa que consta de tres persones i la meva revisió personal de millores que vam parlar efectuar, continuo amb el plantejament de la implantació del projecte.

En segon lloc, vaig imprimir en dina 1 les 5 autoinstruccions per les quatre classes de primer i segon, és a dir, un total de 20 còpies en mida gran amb la intenció de  penjar-les a les aules a escala de recurs universal. Aquestes autoinstruccions es van plastificar. A més, també es va realitzar en dina 6 unes petites còpies de les autoinstruccions en paquets de 5 unides per clauers, una quantitat de 30 blocs de 5 autoinstruccions per distribuir als alumnes que tinguin més dificultats o que ho requereixin més, com alumnes amb TDAH o dislèxia o bé quelcom ho necessiti o ho demani als tutors corresponents de cada classe.

Un cop es van realitzar les còpies, es van retallar, plastificar i unir amb un clauer les cinc autoinstruccions, es va donar pas a l’acció a l’aula. Vaig demanar a la tutora que durant la tutoria em deixés uns minuts per explicar als alumnes en què consistien les autoinstruccions als alumnes, quin ús s’havien de fer d’elles i que volia dir una mesura o suport universal. Un cop vaig realitzar l’explicació i vaig dir si algú tenia alguna pregunta, vaig penjar els cartells grans a l’aula i vaig dir que els tutors tenien unes còpies per quelcom ho necessites en petit que ho podien demanar. 

Els alumnes no van realitzar cap pregunta, tenien dubtes en referència amb si allò era per ajudar-los si els traurien als exàmens i li vam explicar que no, que és un recurs que ajuda a saber organitzar-se i seguir uns passos com a recurs que es pot utilitzar en qualsevol moment. 

• L’objectiu de l’activitat és transmetre la importància de les autoinstruccions i donar a conèixer aquesta eina a les classes perquè comencin a fer ús d’elles i veure si tenen un efecte o hi ha satisfacció en la seva utilització. 
• La sensació en impartir l’explicació, és que  tot i que els hi costa molt mantenir l’atenció en una explicació, sent grup molt mogut, considero que van respectar bastant la meva explicació. També van realitzar algunes preguntes que em van ajudar a comprendre si realment estaven entenent en què consistia aquesta mesura i que, per tant, la implementació tindria efecte.
• Material que he utilitzat per elaborar l’explicació als alumnes sobre que són les autoinstruccions són a la bibliografia. Aquest material el va recomanar la meva tutora de pràctiques per l’elaboració de les autoinstruccions i m’ha servit per  entendre que eren les autoinstruccions i com elaborar-les mitjançant el Canva de la millor manera possible tenint en compte en què consisteixen. També el procediment en autoinstruccions que he implicat en concret, és el model cognitiu que consisteix en el fet que jo mateixa realitzi com a model les autoinstruccions en veu alta perquè tothom ho escolti. I expliquem com realitzar-les de manera encoberta llegint-les en veu interna i efectuant-les per integrar tots els passos (Integratek, 2018).
• A les fotos que s’adjunten a baix podem veure com estan els clauers i també els cartells grans penjats a l’aula.

• Bibliografia

SJD Hospital Barcelona. Informe Faros: Aprendizaje y trastornos del neurodesarrollo: Claves del fracaso escolar. Hospital Sant Joan de Déu Barcelona. https://apps.sjdhospitalbarcelona.org/infocap/es/informe-faros-aprendizaje-trastornos-neurodesarrollo-claves-fracaso-escolar/#/lessons/M4LPG8Xk8Co5hQmvKwkm99UzdR-lFqLM

Integratek. (2018). Entrenamiento en autoinstrucciones. Integratek. https://integratek.es/2018/05/31/entrenamiento-en-autoinstrucciones/